Kolumne

Bolonjski proces poslije 20 godina - pros and cons (I dio)

Milan Mataruga
Milan Mataruga

Gotovo dvije decenije od potpisivanja Bolonjske deklaracije čuju se ZA i PROTIV stavovi o ovoj možda i najvećoj zamišljenoj reformi visokog obrazovanja. Mnogi će reći "dobro zamišljena" u kontekstu stvaranja jedinstvenog prostora visokog obrazovanja, kao posljedica integracija unutar Evropske unije. Odgovor na dominaciju američkog visokog obrazovanja i sve jači razvoj zemalja na prostorima Azije. Implementacija ideja sa najboljim namjerama naišla je na snažan otpor mnogih. Ova pretpostavka i namjera ministara obrazovanja u prvom potpisu Bolonjske deklaracije nije realizovana ni poslije 20 godina na prostorima Evrope.

Potpisivanju Bolonjske deklaracije prethodilo je dosta aktivnosti. Još 1988. godine rektori evropskih univerziteta okupljeni u Bolonji, proslavljajući 900 godina najstarijeg univerziteta u Evropi, potpisali su veliku povelju univerziteta (Magna Charta Universitatum). Poslije potpisivanja Lisabonske konvencije već iduće godine potpisana je zajednička deklaracija o harmonizaciji strukture evropskog sistema visokoškolskog obrazovanja u Sorboni, 25. maj 1998. (Sorbonska deklaracija).

Prilikom prvog sastanka u Bolonji 1999. godine deklaraciju su potpisali ministri obrazovanja iz 29 država pod nazivom Bolonjska deklaracija - Evropski prostor visokoškolskog obrazovanja (do danas je deklaraciju potpisalo 48 ministara). Dokument na manje od dvije stranice, za koji se vezuju sve reforme, postavio je samo šest ciljeva koje treba dostići tokom prve decenije trećeg milenija: 1) Usvajanje lako razumljivih i uporedivih sistema kvalifikacija; 2) Usvajanje sistema baziranog na dva glavna ciklusa studija - dodiplomskom i diplomskom; 3) Uvođenje sistema kredita (ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System); 4) Promocija mobilnosti studenata, nastavnika, istraživača i administrativnog osoblja; 5) Promocija evropske saradnje na osiguranju kvaliteta i 6) Promocija neophodnih evropskih dimenzija u visokoškolskom obrazovanju, naročito u pogledu razvoja nastavnog plana i programa, međuinstitucionalne saradnje, planova mobilnosti i objedinjenih programa studija, obuke i naučnog istraživanja.

Poslije potpisivanja ovog dokumenta slijedi čitav niz rektorskih i ministarskih konferencija: Salamanska konvencija - 2001, Praški komunike - 2001, Berlinski komunike - 2003, Bergen - 2005, Londonski komunike - 2007, Luven - 2009, Budimpeštansko-bečka deklaracija-2010, Bukurešt - 2012, Jerevan - 2015. godine.

Na ministarskim konferencijama se uglavnom zaključuje da je realizovana većina definisanih reformskih promjena, da su koncipirani novi sistemi studija, kreirani drugačiji kurikulumi, da su uvedeni sistemi kontrole kvaliteta, da se povećala mobilnost, otvorenost visokog obrazovanja za sve i sl.

Međutim, postavlja se pitanje zašto je onda generalna procjena (stav javnosti, nastavnika i studenata) da se reformom nije unaprijedio kvalitet obrazovanja? Da li su promjene više pretpostavljene na formalnom nivou, ali ne i u praksi? Da li i sam bolonjski sistem studija ima određene mane, nedosljednosti i posljedice po kvalitet obrazovanja?

Na kraju, da li mi, prosto, još uvijek nismo navikli na promjene? Pokretanjem reformi na prostoru Evrope počeo je proces koji se nije mogao izbjeći i gotovo nije ostavljena alternativa za zemlje na prostoru najstarijeg kontinenta. U tom kontekstu možemo jedino diskutovati da li su se iskustva iz EU mogla na bolji način sagledati i primijeniti na ovim prostorima?

Pošto se o univerzitetskom obrazovanju u klasičnom modelu ne može govoriti bez nauke, onda je ključno pitanje - koji bi najbolji način bio za njen razvoj? Da li je bolonjski sistem pravi put? Još je Humbolt (Wilhelm von Humboldt 1767-1835) ponudio jednostavan odgovor - "akademskom slobodom istraživača, a ne pokušajem njihovog spoljašnjeg disciplinovanja". Danas je sve više onih koji znaju bolje šta i kako treba raditi u visokom obrazovanju nego sami zaposleni na univerzitetu. Studenti znaju bolje od profesora šta treba biti u nastavnom programu njegovog predmeta, a pojedinci znaju više od profesora i misle da su "rođeni" za univerzitetsku karijeru. Najviše za takav stav su opet odgovorni sami profesori. Jer treba zaslužiti i opravdati "akademsku slobodu". Akademska sloboda ne znači da profesor i student mogu da rade šta hoće ili da ne rade ništa. Ona se stiče tako što profesor objavljuje rezultate svojih istraživanja i dijeli ih sa najširom javnosti, prati i kritički ocjenjuje radove.

Svojim autoritetom i pozitivnim stavovima privlači studente, služi kao intelektualni i moralni uzor. Akademska sloboda se zaslužuje intenzivnim radom i moralnim vrijednostima koji stoje u osnovi zvanja "univerzitetskog profesora".

Pojedini ciljevi u formiranju evropskog prostora visokog obrazovanja su sjajno zamišljeni, sa najboljim namjerama, ali u praksi teško ostvarivi.

Ovo tim više ako se u državi gdje se implementiraju ima manje finansijske podrške za njihovu realizaciju, ako se više suprotstavljaju nacionalnim kulturnim ciljevima i ako postoji odsustvo volje i nacionalne politike da se isti primijene. Takođe, problematiku kvaliteta visokog obrazovanja i razvoja kompetencija, važno je sagledati i iz položaja studenata. Svaki student želi da osigura da će njegovo obrazovanje voditi do zapošljavanja i omogućiti mu razvoj kompetencija i sposobnosti potrebnih društvu, ali i da će ga pripremiti za učenje i razvoj kako bi odgovorio zahtjevima u budućnosti. U brojnim zemljama studenti su proteklih godina masovno demonstrirali.

Jedan od ključnih i najvažnijih motiva uvođenja bolonjskog procesa jeste mobilnost i želja da se obezbijedi mogućnost i da podrška nastavnicima, saradnicima i studentima koji žele dio svog školovanja ili rada izvesti na nekoj drugoj visokoškolskoj instituciji. Prije izvjesnog vremena njemačka ministrica obrazovanja Annette Schavan (ministrica u periodu 2005-2013) je izjavila: "Jedan od glavnih ciljeva bolonjskog procesa još nije postignut. Mobilnost studenata u Evropi nije ništa veća..." "Bolonja" je previdjela činjenicu da u tom procesu postoji "jezička barijera". Za razliku od područja SAD gdje se jednako priča engleski, na području Starog kontinenta danas u Evropi srećemo različita govorna područja na relativno malim geografskim udaljenostima. Nažalost, još uvijek je dosta nastavnika i saradnika (a tako i studenata) koji ne govore nijedan strani jezik (ili ne govore dovoljno dobro da bi bez problema mogli držati ili pratiti predavanja u svojoj oblasti). Podsjetimo se da je u vrijeme nastanka univerziteta latinski jezik bio taj koji "spaja akademske građane".

Kod nas je "bolonja" shvaćena kao proces globalizacije, što je imalo u startu otpor i nerazumijevanje kod "patriota", nacionalno orijentisanih učesnika i onih koji su u tome shvatili ili vidjeli opasnost za kulturu, jezik, vjeru i tradicije. Bosna i Hercegovina, a time i Republika Srpska nije bila spremna za reformske procese, gdje treba istaći nedostatak finansijske podrške te složenu organizacionu strukturu države (federalni, entitetski i kantonalni nivo vlasti). Reforma na ovim prostorima i prihvatanje sistema obrazovanja zapadnih zemalja bez identičnih uslova, remećenje načina finansiranja, različita "hibridna" rješenja, privatizacija i komercijalizacija visokog obrazovanja dovela je do smanjivanja kvaliteta i potiranja istinskih karakteristika kvalitetnog obrazovanja.

Dok se vrši snažan više-manje kritički pritisak na javne univerzitete, danas je teško doći do osnovnih podataka vezanih za privatne univerzitete.

Većina će se složiti da je reforma (visokog) obrazovanja najznačajnija za budućnost i razvoj društva na ovim prostorima. Zato i važna za svakog pojedinca bez obzira na starosnu dob, radno mjesto ili obrazovanost. U isto vrijeme reforma koju karakterišu najveći otpori do sada.

(Autor je redovni profesor na Univerzitetu u Banjaluci)

Izneseni komentari su privatna mišljenja autora i ne odražavaju stavove redakcije Nezavisnih novina.

Najčitanije