Reforma visokog obrazovanja kroz proces potpisivanja Bolonjske deklaracije je došla za nas u veoma lošem momentu. U vrijeme tranzicije društvenog uređenja, transformacije kapitala, sa ili neposredno poslije ratnih dešavanja i dr. Značajan dio akademskog osoblja nije u tokovima evropskih dešavanja, niti prati ista.
Sve ovo stvara dosta prostora za aktivnosti u interesima pojedinaca ili interesnih grupa koje pod okriljem Bolonjske deklaracije mijenjaju sistem visokog obrazovanja ne prateći istinske vrijednosti. Oni ne prate načela potpisana u Bolonji, već to čine zarad ličnih interesa. Zato se u pojedinim aktivnostima loše promjene definišu i pripisuju "bolonjskoj reformi" iako to nije tačno.
Polazeći od bolonjskog principa dvostepenog sistema obrazovanja, koji predviđa da prvi ciklus traje najmanje tri godine, značajan broj fakulteta u BiH je mijenjao svoje nastavne planove prilagođavajući iste ovom načelu. Poslije završenog studija, prve generacije, tržište "nije prepoznalo" ili "nije prihvatilo" stručni kadar s ovim zvanjem. To je za posljedicu imalo lakše zapošljavanje studenata sa četiri godine studija nego onih koji su to zvanje stekli za tri godine. Neprilagođavanje poslodavaca reformskim procesima imalo je za posljedicu nezadovoljstvo onih koji su završili trogodišnji studij. Pritisak javnosti je bio da se dužina trajanja dodiplomskog studija vrati na četiri godine, ili da se nastavi i studira pet godina. Poslije svega stoji da se visoko obrazovanje ne prilagođava tržištu rada, a da pri tome niko ne pita da li poslodavci kod nas pokazuju razumijevanje za transformaciju evropskog prostora visokog obrazovanja. Znači, drugo načelo Bolonjske deklaracije - dvostepeni ciklus obrazovanja nije u potpunosti zaživio kod nas.
Pojedinci su bolonjski proces okarakterisali kao "želju za zvanjem umjesto želje za znanjem". Gotovo 20 godina od uvođenja "bolonje" u osnovi sa ciljem horizontalne prohodnosti studenata, mi danas u BiH imamo dosta neujednačene studijske programe, "zatvorene univerzitete" i broj studenata u razmjeni između istih koji je zanemarljivo mali. Nerijetko se dešava da se student koji pohađa semestar na nekom drugom fakultetu u BiH suočava sa obiljem administrativnih procedura do priznavanja semestra na matičnom univerzitetu, a dešava se čak da neki univerziteti uopšte ne priznaju takvu vrstu mobilnosti. Većina profesora ima svoju "bolonju" i radi kako hoće i misli da treba. U nekim slučajevima imamo potpunu neuvezanost i lošu saradnju između fakulteta istog univerziteta. Sve ovo ide u prilog suprotno četvrtom načelu Bolonjske deklaracije koji promoviše mobilnost zaposlenih i studenata u visokoškolskim institucijama.
Poštujući treće načelo planiranja opterećenja studenata tokom studiranja i njihovog preračunavanja kroz ECTS sistem takođe su se javili problemi. Naime, zamišljeno je da student radi 40 sati sedmično (ovo podrazumijeva sve njegove aktivnosti - nastava, vježbe, priprema i sl.), potom da za takvo angažovanje student dobija 60 ECTS bodova godišnje, odnosno 30 po semestru. Na osnovu ovoga računa se i vrijednost svakog ispita, odnosno za 25-30 časova rada student dobija jedan ECTS bod. Međutim, profesori ostaju pri svom ranijem načinu rada ne prilagođavajući nastavni proces, opterećenje studenta i obim literature. Nastavni proces karakterišu preobimni sadržaji i veliki broj predmeta tokom semestra i školske godine, neusklađenost potrebnog vremena i predispitnih obaveza, nedovoljna povezanost nastavnih sadržaja sa praksom, mnoštvo informacija i sl. Uz neprincipijelno opterećenje studenata nastavnom literaturom ide i opterećenje drugim aktivnostima koje se evidentiraju, ali nisu realno ocijenjene (seminarski radovi, predispitne obaveze i sl.)
Mnogi smatraju da se visokoškolskom nastavom i dalje insistira na zapamćivanju i reprodukovanju činjenica, na predavanjima kao dominantnoj nastavnoj metodi "eh katedra", kao i da se nedovoljno insistira na razvoju praktičnih vještina. Studentima je omogućeno da učestvuju u diskusiji, da postavljaju konkretna pitanja u toku predavanja ili na kraju časa, što oni uopšte ne koriste. Oni su i dalje indiferentni prema nastavi i time pristaju da umjesto da kreiraju nastavni proces, oni u njemu ne učestvuju aktivno, kako je inače zamišljeno. Oni svoja prava traže i ostvaruju samo i isključivo kroz organe upravljanja, često i po stavkama za koje nemaju kompetencije. Studenti, u većini, se zalažu za blaža pravila, jednostavnije procedure, manje rada, kroz pritisak na profesore koji drže visoko kriterijum i bez istinske želje za sticanjem pravih znanja i podizanjem kvaliteta obrazovanja. Grubim praćenjem načina studiranja može se konstatovati da je efikasnost studiranja kod nas relativno niska jer: studentima treba više vremena od nominalne dužine studija da ih završe, tj. potrebno je u prosjeku više od jedne godine da bi se upisala naredna, postoji osipanje studentske populacije, tj. značajan broj studenata napušta studiranje. Na sve treba dodati da u nedostatku studentske populacije univerziteti se bore za svakog upisanog studenta, čime prijemni ispit i selekcioni kriterijumi prilikom upisa postaju bespredmetni.
Transformacija društva koja za sobom nosi i transformaciju visokog obrazovanja imala je za posljedicu formiranje velikog broja privatnih univerziteta. Do 1990. na prostorima SFRJ bilo je 19 univerziteta, dok je na istom prostoru 2016. godine bilo 47 javnih i 250 privatnih univerziteta i koledža (Zgaga, 2017). Oni uglavnom u centar pažnje ističu profit ili razvijaju univerzitet na osnovu školarine, a ne sopstvenim investicijama i donacijama. Ovo je daleko od postavke obrazovanja kao razvojnog resursa. Masovnost i kvantitet su se razvijali na uštrb kvaliteta. Hiperprodukcija brojnosti i razvoja visokoškolskih institucija, studijskih programa je rezultat nedovoljno ispoljenih kriterijuma na svim nivoima. Danas se ovi procesi direktno ili indirektno pripisuju posljedicama bolonjskog procesa i kreatorima politika na ovim prostorima. U isto vrijeme rijetke su kvalitetne analize stanja u visokom obrazovanju za sve (javne i privatne) univerzitete, koje će sagledati trendove, broj upisanih i diplomiranih, odnos broja profesora i studenata, dužinu trajanja studiranja, odnos ponude i potražnje u smislu zvanja i zanimanja, mobilnosti, efikasnosti, poteškoća, ciljeva i mjera za njihovo postizanje.
Negativna selekcija onih koji mogu da plate skupe školarine sve je prisutnija na univerzitetima. Od univerziteta se traži da više liče na uslužna preduzeća nego na institucije obrazovanja. Uvode se školarine za troškove nastave, a stipendije se zamjenjuju studentskim kreditima. Na kraju je važno istaći da bolonjski proces nosi u sebi elemente pragmatizma, što za posljedicu ima: a) visoku zavisnost obrazovanja od privatnog kapitala; b) pitanje novca se stavlja u središte obrazovanja; c) za kvalitet nastavnog procesa niko nije zadužen i on zavisi samo od ličnosti nastavnika i njegovog odnosa prema preuzetim obavezama (Janjić, 2016); d) znanje postaje kupoprodajni odnos između nastavnika i studenta dok ekonomizacija znanja vodi u neobrazovanost (Laušević, 2010).
Da li je danas 20 godina poslije Bolonjske deklaracije veća individualna ili institucionalna sloboda? Da li pojedinci unutar visokog obrazovanja, kao i izvan njega, svoje aktivnosti vješto prikrivaju akademskim slobodama? Da li se može smatrati akademskom slobodom da se među normiranim (bodovanim) kandidatima prilikom zapošljavanja ostavi sloboda komisiji da bira kandidata sa najmanjim brojem bodova? Da li treba raspisivati konkurs i primiti akademika iz druge države, ako na univerzitetu imamo kandidata koji ispunjava zakonom definisane uslove za više zvanje? Na ova i mnoga druga pitanja odgovor treba tražiti u procesima dugoročnog planiranja podizanju kvaliteta i kriterijuma koji moraju biti isti za sve i na svim nivoima.
Činjenica da i Zakon o visokom obrazovanju u Republici Srpskoj nije do kraja jasan, niti odgovara praktičnim implikacijama i da je konstantno pod oštrim kritikama i izložen stalnim dopunama i izmjenama. Takođe, problem treba tražiti i u neadekvatnom provođenju postojećih zakonskih rješenja. Na taj način se pokušavaju premostiti ključne prepreke između težnji koje treba ispuniti u skladu sa zahtjevima Evropske unije i nerealnih mogućnosti u praksi za njihovu realizaciju. Moglo bi se reći da su reforme visokog obrazovanje samo prikrivene čestim izmjenama Zakona o visokom obrazovanju. Dosta toga se radi pod izgovorom bolonjskog procesa iako u osnovi i suštinskih promjena nema već prilagođavanje interesima pojedinaca, pri čemu izostaje jako strateško dugoročno planiranje sa jasno definisanim ciljevima i smjernicama.
Visoko obrazovanje nudi sjajna iskustva i intelektualne izazove, mogućnost ličnog razvoja i prosperiteta, kritičkog stava, ujedinjuje ljude koji su posvećeni traganju i promociji istine. Bolonja će ostaviti trag u istoriji visokog obrazovanja, te u narednom periodu treba izvući korisno za nas iz ovog procesa, kao i ukupne globalizacije visokog obrazovanja. Zadržati dobre prakse, nacionalni identitet i najbolje vrijednosti prilagođavajući ih postojećim kapacitetima i stepenu razvoja kod nas. Da li ćemo proces zvati "bolonja" ili ne manje je važno od suštinskog unapređenja kvaliteta visokog obrazovanja. Bez promjene društvene svijesti u najširem smislu ovog pojma, stvaranja institucionalnih okvira, jasnog definisanja kriterijuma, prava i odgovornosti, samokritičnosti, isticanja kvaliteta iznad kvantiteta, rezultata neće biti. Zato je kod izrade novih zakonskih rješenja potrebno definisati kvalitet daleko ispred kvantiteta, opšti interes staviti iznad bilo čijeg ličnog, izbjeći "vještačke javne rasprave" i snažno Ministarstvo obrazovanja koje će provoditi istinske, a ne formalne reforme. Ostaje nada, želja i svakodnevna aktivnost u pravcu razvoja visokog obrazovanja u Republici Srpskoj, što je direktno i najbitnije u kontekstu opstanka naroda na ovim prostorima.
(Autor je redovni profesor Univerziteta u Banjaluci)
Pratite nas na našoj Facebook i Instagram stranici, kao i na X nalogu.